Reducionista ou emergentista?

Entre os cientistas há os defensores do ideal unificador reducionista e os de visão emergentista. É uma discussão que se estende desde a época dos grandes filósofos acerca da constituição da matéria.
Compartilhando da visão de mundo reducionista, voltada principalmente para a física de partículas e campos, destaca-se Steven Weinberg, Nobel de Física de 1979, juntamente com Abdus Salam e Sheldon Glashow, cujo ideal unificador tem motivado a busca por uma “Teoria de Tudo” ou “Teoria Final”, ou ainda “Lei Última” ou “Lei Básica”, como sugere o físico holandês Gerard ‘t Hooft, prêmio Nobel de Física em 1999.
Zylbersztajn (2003) traz uma citação de Weinberg referente a uma nota de abertura de seu livro Dreams of a Final Teory, lançado em 1993, que reflete bem sua convicção no ideal unificador: “Este livro é sobre uma grande aventura intelectual, a busca das leis finais da natureza. [...] mesmo que não saibamos o que as leis finais podem ser ou quantos anos passarão antes que elas sejam descobertas, nas teorias de hoje nós acreditamos que estejamos a ver alguns lampejos dos contornos de uma teoria final.”
Por outro lado há os críticos da postura reducionista, como Philip Anderson, Nobel de Física em 1977, que ao publicar o texto More is different na revista Science em 1972, lançou um verdadeiro manifesto anti-reducionista. Anderson trouxe para a Física a visão emergentista.
Zylbersztajn (2003) comenta: “As leis de sistemas complexos obedecem às leis que regem os seus subsistemas constituintes [...] Anderson acredita que as leis próprias dos níveis mais complexos não contradizem as leis das partículas elementares, mas não podem ser consideradas menos fundamentais".
Para o biólogo, Ernst Mayr: “O aparecimento de características novas em conjunto, que não podem ser deduzidas do conhecimento das suas partes, consideradas em separado ou em combinações parciais, tem sido designado pelo termo emergência” (MAYR, 1998 apud ZYLBERSZTAJN, 2003).
Em se tratando de aprendizagem, nós professores, devíamos assumir uma postura emergente. Para tanto, é preciso se desprender do modelo reducionista-cartesiano de ciência: mecanicista, determinístico, fragmentado e voltado para as partes, como peças mecânicas isoladas de uma máquina.
Ao se tratar com indivíduos deve-se buscar formar um ser coletivo com pensamento sistêmico, contextualizado em seu meio histórico-social e visão holística. Indivíduo é sinônimo de indiviso, no sentido de apresentar características próprias, plásticas e maleável, e não de irredutível, no sentido de ser inflexível e não moldável.
Edgar Morin defende que: “[...] e há um tecido interdependente, interativo e inter-retroativo entre o objeto de conhecimento e seu contexto, as partes e o todo, o todo e as partes, as partes entre si [...] a complexidade é a união entre a unidade e a multiplicidade.”
As propriedades das partes somente podem ser entendidas fundamentadas na dinâmica do todo “[...] em última instância, todas as partes do universo – não podem ser entendidas como entidades isoladas, mas devem ser definidas através de suas inter-relações.” (Capra, 1982).
O objeto do conhecimento, mediado pelo professor, deve se apresentar íntegro, como um todo a ser explorado, à semelhança de um sistema aberto, transacional, submisso a inferências, pronto para sofrer a ação do sujeito sobre ele, cuja interação: sujeito-objeto-meio cultural resulte num processo de transformação e não de transferência, ou transmissão de conhecimento ditado por métodos instrucionistas.
Precisamos entender um pouco da psicologia sociohistórica de Vigotski e seu conceito de zona de desenvolvimento proximal (ZDP) e transportar isto para nossa prática pedagógica. O aluno é um ser que traz consigo um nível real de desenvolvimento, que devidamente mediado por nós professores ou por um colega mais capaz, consegue transpor a ZDP e atingir um novo nível real, o que faz da aprendizagem algo dinâmico.
Precisamos compreender que: “Tudo é relacional, indeterminado e está sempre em processo de vir-a-ser. Idéias, pensamentos e conhecimentos não surgem prontos e acabados. Tudo é criado gradualmente, vivenciando o processo, explorando conexões, relações e integrações." (MORAES, 1997).
Ao agir sobre o objeto em sua totalidade o sujeito levanta hipóteses, tece teorias, mas longe de explicar tudo “[...] qualquer teoria que pretenda explicar tudo, falha exatamente neste ponto [...] uma equação na qual se diz tudo não diz nada.” (BONDI, 1997).
Uma boa metodologia de trabalho em uma sala de aula emergente na sociedade pós-moderna é aquela que procura dar uma visão do todo, mas sem pretensões de explicar tudo, para que não se tire do aluno a oportunidade de aprender e gerir sua aprendizagem de forma colaborativa e cheia de significados.
Referências
BONDI, Hermann. Conjetura e Mito na Física. Trad de Paulo César de Morais. Brasília: Editora Universidade de Brasília, 2ª ed., 1997.
CAPRA, Fritjof. O ponto de Mutação – a ciência, a sociedade e a cultura emergente. Ed Cultrix. São Paulo/SP. 1982.
MORAES, Maria Cândida. O paradigma educacional emergente. Campinas, SP. Papirus, 1997.(Coleção Práxis).
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessário à educação do futuro. Tradução de Catrina Eleonora F. da Silva e Jeanne Sawaya. São Paulo: Cortez: Brasília, DF: UNESCO, 2000.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente: O desenvolvimento dos processos psicológicos superiores. São Paulo: Editora Martins Fontes, 1984.

ZYLBERSZTAJN, Ardem. Teoria Final, Unificação e Reducionismo: Opiniões da Comunidade Brasileira de Física. Rev.Bras. de Ens. de Física, v. 25, nº 1, Março, 2003.